Rencontre avec Normand Baillargeon

Qu’est-ce que l’innumérisme ?

En langue anglaise, on disposait, depuis qu’en 1959 un comité présidé par G. Crowter l’eut introduit, de l’expression numerical literacy ; aux Etats-Unis on avait un équivalent avec l’expression quantitative literacy. Partant de là, c’est à ma connaissance le spécialiste de sciences cognitives Douglas Hofstadter qui a créé le néologisme innumeracy, sur le modèle de illeteracy, lequel a été repris par d’autres ensuite et que j’ai repris à mon tour en le rendant en français par innumérisme, forgé bien évidemment sur le modèle d’illettrisme. L’innumérisme, comme l’illettrisme, se présente à des degrés divers et désigne la méconnaissance et l’incapacité à (pleinement) utiliser des concepts, raisonnements et stratégies de résolutions de problèmes mathématiques dans différents contextes, notamment de la vie quotidienne, où leur utilisation serait pourtant utile, souvent indispensable et même en certains cas salutaire. La détermination précise des savoirs et des concepts indispensables pour contrer l’innumérisme est une vaste question dont la réponse évidemment dépend des objectifs qu’on se fixe. Pour ma part, dans la perspective politique et citoyenne qui était la mienne dans ce livre, j’ai proposé une sélection de concepts et de stratégies dans mon Petit cours d’autodéfense intellectuelle … je me permets d’y renvoyer.

En quoi, selon vous, l’absence de formation scientifique est-elle préjudiciable à l’individu et de manière plus large à la société ?

Je reprendrai pour vous répondre des passages d’un livre sur la culture générale Liliane est au Lycée qui paraîtra à la rentrée (septembre 2011 NDRL) chez Flammarion.

Il faut le souligner avec force : depuis les débats sur les cellules souches, jusqu’à ceux portant sur le réchauffement planétaire en passant sur les très actuelles querelles sur la pertinence de l’exploitation des gaz de schiste — et d’innombrables autres — notre civilisation est partout confrontée à des problèmes  sociaux, politiques et économiques qui exigent, pour être lucidement pensés, des connaissances scientifiques et technologiques sans lesquelles il est rigoureusement impossible de prétendre posséder une culture générale digne de ce nom. Disons-le : que l’on puisse aujourd’hui envisager la culture générale sans qu’il soit admis comme allant de soi qu’elle doit comporter une solide culture scientifique est une chose qui me paraît proprement surréelle.

Ce grief est déjà ancien et il n’y a, hélas, que bien peu de choses à changer à l’argumentaire que déployait à ce propos C.P. Snow (1905-1980) dans une célèbre conférence prononcée à Cambridge le 7 mai 1959 et publiée sous le titre Les deux cultures. On me permettra d’y revenir brièvement.

Snow, qui était à la fois un scientifique et un romancier, était bien placé pour soutenir la thèse qui est la sienne, à savoir que la culture littéraire et la culture scientifique sont comme deux continents isolés et dont les habitants n’entretiennent aucune communication les uns avec les autres. Les scientifiques ignorent ainsi le monde des lettres et des humanités, tandis que les littéraires ne savent à peu près rien du monde des sciences.

Snow écrira: «Bien souvent, je me suis retrouvé en compagnie de gens qu’on tient, selon les normes habituelles de la culture, pour être très éduquées et qui, en y prenant grand plaisir, m’ont fait part de leur stupéfaction devant l’ignorance de la littérature qu’elles découvraient chez les scientifiques. Provoqué de la sorte, il m’est arrivé à quelques reprises de demander à ces personnes qui serait en mesure d’expliquer la Deuxième loi de la thermodynamique. La question était accueillie par un silence glacial et la réponse était : personne. Et pourtant ce que je demandais était l’équivalent pour la science de la question suivante pour la littérature : Avez-vous déjà lu une oeuvre de Shakespeare?»

Revenant plus tard sur ce passage, Snow ajouta: «Je pense à présent que si j’avais posé une question plus facile — comme : expliquez ce que vous comprenez par masse ou accélération, ce qui est l’équivalent scientifique de : savez-vous lire? — il ne se serait pas trouvé plus d’une personne sur dix, parmi ces gens très éduqués, pour penser que je parlais la même langue qu’eux. Et c’est ainsi que tandis que s’élève le grand édifice de la physique moderne, la majorité des personnes les plus brillantes dans le monde occidental en ont un niveau de compréhension comparable à celui de leurs ancêtres du néolithique».

Si cette thèse reste juste, comme je le pense, elle signifie qu’un nombre considérable de personnes n’ont pas de culture générale, non seulement parce que, comme je l’ai dit, ce qu’on entend par ce mot est le plus souvent limité à une culture littéraire et humaniste à laquelle il manque une culture scientifique pour être une véritable culture générale, mais aussi parce que ceux et celles qui possèdent une telle culture scientifique n’ont, de leur côté, que peu de culture littéraire et humaniste.

Quelle est l’importance d’acquérir les fondements de la pensée rationnelle, de l’esprit critique ? 

Je suggère de commencer par s’interroger sur le concept de démocratie, une réalité qui est souvent en pratique dévoyée de nos jours, je le sais bien, mais qui n’en renvoie pas moins, en théorie, à quelque chose qui mérite qu’on s’y arrête. Il s’agit en fait de ce que je décrirais comme un mode de vie associative par lequel les gens ne sont pas de simples spectateurs de ce qui se passe, mais bien des participants pouvant prendre une part active et éclairée à la conversation qui se déroule sur les enjeux collectifs et pouvant aussi influer sur les décisions qui sont prises. Cette haute exigence de faire de chacun un gouvernant en puissance demande bien entendu que soient acquises par chacun de nombreuses connaissances, mais aussi des habiletés (par exemple à la discussion et à la délibération) ainsi que ce qu’on me permettra d’appeler des vertus : l’écoute bienveillante des positions adverses, la prise en compte de la possibilité de se tromper, le respect de la vérité et ainsi de suite. Du point de vue de la vie citoyenne, la pensée critique, je pense, mobilise et contribue à l’acquisition de certaines connaissances  que requiert cette citoyenneté active (éléments de rhétorique, de statistiques, de psychologie, d’épistémologie, etc.) ; mais elle contribue aussi au développement de ces habiletés et vertus dont j’ai parlé.

On aura deviné que mes idéaux restent, sans aucun repentir, ceux du Siècle des Lumières. Or, j’avoue que m’inquiètent passablement certaines réalités de nos sociétés qui font obstacle à ces idéaux et c’est cette inquiétude qui est en partie à la source de mon travail. C’est ainsi que l'éducation me semble tendre de plus en plus à être instrumentalisée, transformée en outil d'adaptation fonctionnelle à l'économie et vidée de sa substance. Par ailleurs, la concentration des médias et le travail, méconnu mais gigantesque, des firmes de relations publiques (pour en rester à ces deux institutions) dévoient la circulation de l'information et sa libre discussion en propagandisme et préparent l'avènement d'une démocratie de spectateurs. Finalement, s'il y a toujours eu des formes d'irrationalisme et d'antirationalisme dans le grand public et chez les intellectuels, depuis quelques décennies ces phénomènes sont apparus dans les milieux académiques (sous le nom de postmodernisme, de programme fort en sociologie des sciences, par exemple) où ils ont été vantés et où ils ont eu une audience considérable.

Quels sont ses fondements : l’écriture, les chiffres ?

Revenons pour commencer à cette idée même de pensée critique. Un article désormais célèbre de R. H. Ennis intitulé : « A concept of critical thinking » (Harvard Educational Review, 32, 1962, pp. 81-111) marque en éducation le début d'un mouvement appelé critical thinking, lequel est aujourd'hui très important aux États-Unis et dans le monde anglo-saxon. Ce mouvement est né de préoccupations qui nous sont familières et qu'on pourrait formuler en un mot : les étudiantes et étudiants font peu preuve de pensée critique malgré des études parfois longues.

Ce mouvement a toujours été traversé par de nombreux débats justement sur ses fondements et sur la question de savoir comment s'y prendre pour former des penseurs critiques. Pour certains, il convient de donner des cours de pensée critique ; pour d'autres, d'incorporer des éléments de pensée critique aux divers champs disciplinaires — sciences mathématiques, humanités, sciences humaines, philosophie, etc. Le danger de la première option est un certain formalisme un peu vide qui néglige le fait que la pensée critique est toujours pensée critique de quelque chose. Le danger de la deuxième est qu'un enseignement disciplinaire fasse de la pensée critique un parent pauvre. Le premier argument me paraît très fort. Il me semble en effet indéniable que les disciplines elles-mêmes (je veux dire ici : les formes de savoir humain, avec leurs concepts propres et leurs modes de validations particuliers) fournissent une part cruciale des outils du penseur critique. Par exemple, penser de manière critique n'est pas la même chose en morale qu'en physique et il faut être initié aux diverses formes de savoirs et à leurs concepts et contenus pour développer sa pensée critique dans chacun d'eux.

Au total j'en suis venu à penser qu'on devrait très tôt accompagner l'enseignement des disciplines d'un enseignement de la pensée critique dans chacune d'elles, qui n'est rien d'autre, en un sens, que la forme même qu'y prend la juste et bonne pensée. Ensuite, plus tard, on pourrait consacrer un enseignement plus général à la pensée critique, qui viendrait consolider tout cela : à mon avis, ce devrait être en classe de philosophie, qui reste pour moi sur ce plan la discipline-phare. Ce que j'ai en tête et que je n'ai fait qu'esquisser ici, est exigeant et demanderait beaucoup des maîtres : mais ça me semble possible.

L’illettrisme est au cœur des combats éducatifs actuels - plus récemment le problème de l’innumérisme a été soulevé, en France du moins. L’innumérisme est-il aussi dommageable que l’illettrisme ? Pourquoi ?

Ils sont à mon avis aussi dommageables l’un que l’autre. L’incapacité à lire des graphiques, à évaluer des probabilités et des risques, à juger de la probabilité de coïncidences, à savoir estimer, à comprendre ce qui caractérise une population donnée, à comprendre ce que sont un échantillon, une marge d’erreur et ainsi de suite sont désormais, dans nos sociétés où nous sommes littéralement bombardés de données chiffrées, des handicaps gravissimes.

Pour quelles raisons d’aussi nombreuses personnes (un élève sur deux en France) souffrent-elles d’innumérisme ?

Vaste et difficile question. La manière dont on s’en prend aux sciences, pour parler comme Montaigne, y est sans doute pour quelque chose. Il y a aussi ceci de particulier que l’innumérisme n’apparaît pas honteux à ceux et celles qui en souffrent. Mieux : on s’en vanterait presque. Pour un peu, «Moi, les mathématiques, je n’y ai jamais rien compris», serait avancé avec un brin de  fierté, voire porté comme un  titre de gloire. Je dirais encore que l’aspect ludique et utile des mathématiques n’est pas assez mis en évidence dans son enseignement. Martin Gardner a une anecdote savoureuse. Quand il était enfant, en classe, ayant terminé son devoir de maths, il entreprit de chercher à déterminer s’il n’y avait pas une stratégie optimale au Tic Tac Toe. Son professeur le surprenant lui demanda ce qu’il faisait. Gardner expliqua qu'il avait fini son devoir et raconta ce qu’il faisait. Ce sur quoi le professeur lui demanda d’arrêter, car ce n’était pas des mathématiques !

Pour quelles raisons les politiques éducatives s’emparent-elles aussi tardivement de cette problématique ?

Je l’ignore. Mais je souhaite ardemment qu’il ne s’agisse pas d’une de ces modes passagères dont le monde de l’éducation est si friand.

Comment lutter contre l’innumérisme ? Des méthodes permettent-elles un apprentissage des mathématiques mieux adapté au plus grand nombre ? 

La recherche a fait certains indéniables progrès et il existe des méthodes pédagogiques mieux éprouvées pour enseigner, notamment les mathématiques. Elles restent désespérément peu connues et utilisées. Le Québec s’en tire assez bien semble-t-il avec les mathématiques. Mais, je laisserai des spécialistes prendre la parole.

De manière plus générale : comment faire en sorte d’apporter au plus grand nombre une culture scientifique ? Qu’entend-on par culture scientifique ?

Je citerai ici aussi mon petit livre à paraître sur la culture générale, où je me suis efforcé de dire ce que je pense là-dessus le plus clairement et le plus succinctement possible.

Ce que je privilégierais n’a pour commencer rien à voir avec l’augmentation du nombre de jeunes qui choisissent d’étudier en sciences à l’université et donc rien à voir non plus avec l’objectif d’augmenter le nombre de scientifiques : il s’agit plutôt d’atteindre un massif accroissement qualitatif d’une éducation scientifique dispensée au plus grand nombre possible de gens — et je soutiens que cette éducation, telle que je la conçois, est accessible à tout le monde.

Cette éducation scientifique, dans mon esprit, est encore distincte de l’éducation technologique — celle qui nous prépare à utiliser les technologies dans nos vies privées et au travail.

Ce qu’on devrait y viser, c’est crucialement la compréhension des principes et des méthodes de la science, plus que (mais sans le négliger) son vocabulaire spécialisé, les faits et théories scientifiques. Chacun, sortant de l’école, devrait savoir ce qui caractérise la science comme méthode, ne rien ignorer de ses principes et avoir fait un tour au moins qualitatif des principaux résultats des différentes sciences.

Cette éducation devrait se concentrer sur les «grandes sciences» et donc introduire à la physique, à l’astronomie, à la chimie, aux sciences de la terre et à la biologie (incluant l’écologie scientifique).

Elle devrait finalement présenter la science comme une aventure intellectuelle, exaltante et exemplaire, mais aussi comme une aventure humaine et pour cela inscrire fortement la science dans ses contextes sociaux et historiques.

Veut-on un exemple ? En physique, chacun de nous devrait avoir des notions d’astronomie, connaître et comprendre les lois de Newton, la gravitation universelle, l’énergie, les lois de la thermodynamique, l’entropie, l’électricité et l’électromagnétisme, la relativité, l’atome et posséder quelques notions de physique quantique.

Je tiens de nouveau à insister sur l’absolue importance de cette littératie scientifique commune. La science et la technologie sont et seront au coeur de la plupart des enjeux et des défis que nous réserve le futur — énergie nucléaire, énergies fossiles, cellules souches, pandémies virales, réchauffement planétaire, vaccination et ainsi de suite. Refuser d’armer chacun pour comprendre ces défis, c’est refuser de faire bénéficier la conversation démocratique de certaines des lumières qui lui sont indispensables si elle ne veut pas sombrer dans la propagande et que la science procure de manière exemplaire et inégale : par exemple de cette leçon d’humilité épistémique et de faillibilisme qu’elle donne ainsi que ce souci des faits et de la vérification indépendante qui la caractérisent.

Pour m’en tenir à un exemple récent des immenses périls que nous fait courir notre collective méconnaissance de la science, considérez à quel point, aux Etats-Unis notamment mais pas seulement là, le remarquable effort de communication entrepris par les scientifiques eux-mêmes  à travers le Panel intergouvernemental sur le changement climatique a pu,  au moins en partie, être sabordé par le frauduleux fourgage par des journalistes en mal de copie d’un prétendu «climategate» à un public scientifiquement  illettré.

Propos recueillis par Héloïse Léon

Le 12 sept. 2011
 
 
 
 
 
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