regards d'experts

Innumérisme

12 sept. 2011

Interview Michel Vigier

Parcours Bibliographie

 

Qu’est-ce que l’innumérisme ?
Ce néologisme est la traduction d’un terme américain très peu utilisé jusqu’il y a peu. L’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme a inclus les difficultés en calcul dans la définition de l’illettrisme, mais pour notre association de lutte contre l’innumérisme, c’est faire trop peu de place aux difficultés en calcul que de les lier aux difficultés rencontrées avec la lecture. Nous avons donc soumis une nouvelle définition de l’innumérisme au ministère de la culture pour que ce néologisme soit pris en compte de la manière suivante. « L’innumérisme est une situation susceptible d’évolution des sujets dont la numératie est insuffisante. » La numératie, comme vous le savez, c’est l’ensemble des connaissances et des compétences de base requises pour conduire un calcul. 

Quelles différences entre l’innumérisme et la dyscalculie ?
 La dyscalculie est un dysfonctionnement d’origine neurologique chez certains sujets entrainant des difficultés en calcul. Notre association oppose l’innumérisme au terme de dyscalculie. Pour nous, il n’y a pas de réalité du terme dyscalculie qui ne concerne que très peu de sujets. De notre point de vue, bien qu’il y ait des différences entre les individus, il n’existe pas de facteurs d’origine biologique et environnementaux tels que l’ensemble de ces individus ne puissent acquérir les notions de base du calcul.

Vous voulez dire que l’on est tous égaux face à l’apprentissage de la mathématique ?
Quoiqu’il arrive, tous les élèves ont la capacité d’apprendre… du moins en maths !

Mais alors, pourquoi y-a-t-il autant de nuls en maths ?
Demandez donc à Luc Chatel ! (Rires) Je ne dis pas cela parce qu’il est ministre de l’Education nationale mais parce qu’il s’est fait piéger il y a quelques semaines par un journaliste lui posant un problème faisant appel à la règle de 3 ! Or, tout le monde, aujourd’hui, se ferait piéger. Le ministère de l’Education Nationale révèle qu’un élève sur deux est fragile en mathématiques ce qui veut dire en difficulté. De toute évidence, il y a quelque chose qui ne va pas !

Mais quelles sont les erreurs du système ?
Le ministère de l’Education nationale soulève les difficultés rencontrées par les élèves, mais n’est pas très précis sur ce qui pose problème. Notre association a fait ce travail de recensement des aspects techniques qui empêchent l’apprentissage de certains élèves.  

Quels sont-ils ?

D’abord, en France, il y a une erreur dans la chronologie des apprentissages. Par quoi commence-t-on dans le programme dès l’entrée à l’école ? Par la numération ! Or la première notion de maths qu’acquiert un enfant : c’est le partage équitable. Celui-ci, correctement traité en maternelle, devrait déboucher directement sur la notion de proportionnalité… laquelle est totalement ignorée jusqu’en CM2.

Deuxième erreur – et elle est beaucoup plus grave – l’enseignement de la règle de 3 a été modifié dans les années 80. Et depuis, plus personne en France n’est capable de répondre à la règle de 3. « 10 objets identiques coûtent 22 euros. Combien coûtent 15 de ces objets ? Si 10 objets coûtent 22 euros, c’est qu’un seul de ces objets coûte 2,2 euros. En acheter 15 coûtera donc 15 x 2,2 euros ». L’apprentissage de la règle de trois par le biais d’une phrase de ce type a été remplacé par le tableau en croix. Or, si au collège, les enseignants n’ont pas eu de difficultés à s’adapter à cette nouvelle méthode ; en primaire, cela n’a pas été aussi simple… Les instituteurs, pas ou peu formés aux mathématiques, ayant parfois même des difficultés, n’ont pas réussi à utiliser cet outil de remplacement. Depuis les années 80 la règle de trois, la plupart du temps, n’est donc plus enseignée en primaire.

Troisième erreur : les irrégularités de la deuxième dizaine dans le calcul « onze, douze, treize, quatorze, quinze, seize » posent un réel problème. Nous préconisons la numérotation de Condorcet : « dix un, dix 2 etc… » Ce qui se fait partiellement en Suisse et en Belgique. En effet ces irrégularités décontenancent les enfants. Alors qu’apprendre à calculer à l’infini pourrait être tellement plus simple… Il suffirait d’apprendre à compter jusqu’à 9.

Quels outils préconisez-vous pour l’apprentissage du calcul ?

En maternelle, il faudrait apprendre à compter avec ses doigts, puis poursuivre l’apprentissage à l’aide de bouliers. Pour les plus grands, l’apprentissage serait facilité par l’utilisation de tableaux et de tableurs. Le tout est de respecter les étapes d’apprentissage en mathématiques. Et pour chaque apprentissage, il faut : un exemple concret, une image mentale et une généralisation. Le problème des maths : c’est le blocage. Si une notion n’a pas été assimilée : aucune notion suivante ne pourra l’être.

Mais, certains élèves semblent très doués pour le calcul… la bosse des maths existe-t-elle ?

La bosse des maths n’existe pas ! Ils y a des gens très doués car leur environnement social a été déterminant comme dans tout apprentissage…

En maths, constate-t-on une augmentation du nombre de mauvais élèves ?

Ecoutez : on enseigne encore les maths comme il y a 40 ans… Or il y a 40 ans, il n’y avait pas un aussi grand écart de niveau entre les élèves à leur arrivée à l’école à l’âge de 6 ans. L’apprentissage pré scolaire était oral et à peu près le même dans tous les milieux sociaux. Aujourd’hui, il y a des enfants à qui on raconte des histoires depuis la naissance, qui sont stimulés. Puis, il y a une minorité à qui l’on ne raconte jamais d’histoire qui, entre 0 et 3 ans, vont être confortablement installés devant la télévision… L’écart se creuse entre ces deux types d’enfants. En CP le fossé est déjà énorme. Et ce fossé va s’installer et rester. Pourquoi ? Parce qu’un élève voit ses camarades qui réussissent à apprendre à lire en un trimestre, parce qu’ils ont été stimulés, quand lui va mettre un an –ce qui au passage est prévu dans le programme. De cette blessure va naitre l’échec. Je pense qu’aujourd’hui, il faudrait un 2e enseignant par classe pour permettre de réduire ce fossé…

Est-ce qu’il est possible de réussir à rattraper son retard en maths après des années d’échec ?

La remédiation fonctionne. Il est possible de « réparer » un élève en échec, en tous les cas jusqu’au niveau de 3e, grâce aux outils évoqués. Mais l’effort devrait être fait au départ.

Quelles sont les conséquences de l’innumérisme ?

Dans le meilleur des cas, l’élève ne va rejeter que les maths. Dans le pire des cas… c’est un rejet de l’école. Chez les gens en échec scolaire, il y a souvent un échec en langage et en maths. Si on arrivait à réduire l’échec en maths, on réussirait à réduire en grande partie l’échec scolaire !

Ce tableau est bien sombre ! On peut quand même s’en sortir sans être bon en maths !

Oui, aujourd’hui on s’en sort sans les maths. On peut se demander à quoi ça sert quand on paye par carte bancaire que tous les calculs sont informatisés, automatisés… La société n’accorde pas l’importance qu’il faut aux maths. La conséquence ? Elle crée des exclus du système qui avec les maths auraient pu s’intégrer. Pourquoi à votre avis, les gosses de quartiers parlent du 9.3 et non du quatre-vingt treize ?

Quel est l’objectif de votre association ?

Nous voulons former le maximum de profs, des responsables d’association pour qu’avant l’étude Pisa de 2015, les élèves français aient à leur disposition les outils que nous préconisons pour réussir en maths.

Pourquoi l’Education nationale n’utilise-t-elle pas massivement ces outils, ne les impose-t-elle pas, s’ils fonctionnent ?

Parce qu’en France, il y a cette règle qu’on appelle la liberté pédagogique. L’Éducation nationale ne soutient donc pas l’uniformisation pédagogique. Et même si en maths, cela semble indispensable.

Propos recueillis par Héloïse Léon

 
 
 
 
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